Методичні рекомендації щодо організації та проведення уроків

 Ключовим компонентом класно-урочної форми організації навчання є урок – форма організації навчання, за якої навчальні заняття проводяться вчителем із групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовленості протя­гом точно встановленого часу, за сталим розкладом.

Умовно кажучи, урок — це «відрізок» навчального про­цесу, який є закінченим за смислом, у часі й організаційно.

Від якості уроку залежить ефективність функціонування всієї школи. Тому багато теоретиків і практиків працюють над його вдосконаленням.

                                     

1.Урок: типи і структура

Загальні вимоги до уроку такі:  

• проведення уроку на основі сучасних наукових досяг­нень, передового педагогічного досвіду, закономірностей навчального процесу;

• проведення уроку на основі методик гуманних дидак­тичних концепцій;

• особистісна спрямованість, тобто забезпечення учням умов для самореалізації та ефективної навчально-пізнаваль­ної діяльності з урахуванням їхніх інтересів, потреб, на­хилів, здібностей та життєвих настанов;

• оптимальне поєднання і системна реалізація на уроці дидактичних принципів;

• встановлення міжпредметних зв'язків, які усвідомлю­ються учнями;

• зв'язок із раніше засвоєними знаннями, навичками, уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів;

• актуалізація, стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості учня: мотиваційної, пізнавальної, емоційно-вольової, фізичної, моральної тощо;

• логічність, вмотивованість і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності учнів;

• ефективне застосування сучасних дидактичних за­собів, особливо — комп'ютерних;

• тісний зв'язок із життям, першою чергою — з особис­тим досвідом учня;

• формування практично необхідних знань, навичок, умінь, ефективної методики навчально-пізнавальної діяль­ності;

• формування мотивації навчально-пізнавальних дій, професійного становлення, потреби постійної самоосвіти;

• діагностика, прогнозування, проектування і плануван­ня кожного уроку.

Окрім цього, кожен урок має сприяти ефективній рере­алізації основних функцій дидактичного процесу — освітньої, розвиткової, виховної та самовдосконалення. В контексті сучасних концепцій навчання на перший план, замість освітньої, виходить виховна функція дидактичного процесу — формування всебічно та гармонійно розвинутої особистості. Це вимагає, безумовно, зміни парадигми уроку з метою формування духовного світу учня, допомоги в йо­го самоактуалізації та самореалізації, визнання права бути суб'єктом навчального процесу і формування суб'єкт-суб'єктних взаємин на кожному уроці. Така парадигма має бути гуманною і особистісно спрямованою. Відповідно, грунтовно змінюється зміст цих функцій та вимоги до уроку.

Виховні вимоги до уроку:

Ø    формування і розвиток в учнів національної свідо­мості, самосвідомості та ментальності, провідних рис грома­дянина своєї держави;

Ø    формування в учнів високої духовності, підвалину якої мають становити загальнолюдські, національні та про­фесійні цінності, широка моральна, правова, екологічна, політична, художньо-естетична й фізична культура;

Ø    формування і розвиток в учнів активної життєвої на­станови, допомога в самоактуалізації та самореалізації у на­вчальному процесі та майбутній професійній діяльності;

Ø    вміле поєднання дидактичних, розвиткових і вихов­них завдань кожного уроку та їх творче спрямування на формування і розвиток всебічно і гармонійно розвиненої особистості;

Ø    формування і розвиток мотивації постійного само­вдосконалення і змістовної професійної діяльності шляхом реалізації потенційних інтелектуальних, фізичних та інших можливостей;

Ø    підпорядкування виховної мети кожного уроку за­гальній меті виховання тощо.

Розвиткові вимоги до уроку:

Ø спрямованість кожного уроку на максимальний роз­виток духовних, інтелектуальних, фізичних і творчих здібностей кожного учня, його провідних психічних рис;

Ø направленість кожного уроку на «зону найближчого розвитку» учня та її творче проектування і реалізація;

Ø проведення занять з урахуванням індивідуально-психічних особливостей кожного учня та активна допомога в його самовдосконаленні тощо.

Дидактичні вимоги до уроку:

Ø чітке визначення освітніх завдань кожного уроку та їх творче поєднання із загальною метою вивчення конкретного предмета й формування особистості учня в навчально-виховному процесі;

Ø оптимальне визначення змістового компонента кож­ного уроку з урахуванням особистісної спрямованості на­вчально-виховного процесу;

Ø широке використання методів, прийомів і способів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів та їхнього творчого розвитку;

Ø творчий підхід до обгрунтування методики проведен­ня кожного уроку;

Ø опора на загальнолюдські цінності в застосуванні принципів навчання;

Ø забезпечення активного зворотного зв'язку, дієвого контролю і управління тощо.

Крім зазначених, обов'язково слід мати на увазі й інші вимоги до уроку:

·        організаційні (чіткість, раціональне використання ча­су, обладнання, дисципліна тощо);

·        управлінські (цілеспрямованість, оперативність, кон­кретність, стиль управління тощо);

·        санітарно-гігієнічні (температура, освітленість, працездатність, перевтома тощо);

·        етичні (рішучість, вимогливість, принциповість, справедливість, тактовність тощо);

·        психологічні (врахування індивідуально-психічних особливостей учнів, психічного стану учнів і вчителя, наст­рою вчителя та ін.) тощо.

Класифікацій уроків є десятки. Проблема ця дуже складна і не вирішена остаточно ні у світовій, ні у вітчиз­няній дидактиці.

Сучасна класифікація уроків здійснюється на основі ди­дактичної мети. Авторами такої класифікації є В. О. Онищук, М. А. Сорокін, М. І. Махмутов та ін.

Основні типи уроків у сучасній вітчизняній школі:

· комбіновані (змішані) уроки;

· уроки засвоєння нових знань;

· уроки формування навичок і вмінь;

· уроки узагальнення і систематизації знань;

· уроки практичного застосування знань, навичок і умінь;

· уроки контролю і корекції знань, навичок і вмінь.

Така класифікація є найзручнішою для планування, прогнозування діяльності вчителя, обгрунтування методики кожного уроку.

Кожен тип уроку має свою структуру, тобто етапи побу­дови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними. Ха­рактер елементів структури визначається завданнями, які слід постійно вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш оптимальним шляхом досягти тієї чи іншої дидак­тичної, розвиткової та виховної мети уроку. Визначення і послідовність цих завдань залежать від логіки і зако­номірностей навчального процесу. Зрозуміло, логіка за­своєння знань відрізняється від логіки формування навичок і вмінь, а тому і різниться структура уроків відповідних типів. Кожний тип уроку має свою структуру.

• Комбінований урок: перевірка виконання учнями до­машнього завдання практичного характеру; перевірка, оцінка і корекція раніше засвоєних знань, навичок і вмінь; відтворення і корекція опорних знань учнів; повідомлення теми, мети і завдань уроку та формування мотивації учіння; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; ос­мислення, узагальнення і систематизація нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання. З усіх зазначених типів комбінований урок найпоширеніший у су­часній загальноосвітній школі. Йому належить 75—80 відсотків загальної кількості уроків, що проводяться. Цей тип уроку здебільшого використовується в початкових і се­редніх класах.

Розкриємо зміст основних етапів комбінованого уроку.

Підготовка вчителя до уроку. Цей етап передбачає: вив­чення учнів класу; стилю викладання інших вчителів у цьо­му класі; докладне вивчення змісту навчального матеріалу; планування навчальної роботи; підготовку навчально-ма­теріальної бази.

Підготовка вчителя до конкретного уроку. В. О. Сухомлинський зазначав, що вчитель до уроку готується все своє життя. Його підготовка до конкретного уроку включає: формулювання теми; визначення виховної, розвиткової та дидактичної цілей уроку; підбір конкретного матеріалу до теми; визначення структури вибраного типу уроку; визна­чення методики уроку; підготовку дидактичних засобів і ма­теріалів; визначення форми контролю й оцінки знань, на­вичок і вмінь; визначення місця й ролі спостереження, де­монстрування засобів наочності і опитування в рамках уро­ку; перевірку своєї готовності до уроку; перевірку готов­ності учнів до уроку.

Тематичне планування передбачає визначення типу уро­ку; визначення обсягу навчального матеріалу; підготовку за­собів наочності, використання технічних засобів навчання й підбір фактичного матеріалу.

Поурочний план включає дату проведення уроку, його порядковий номер за тематичним планом; назву, тип уроку і його мету; структуру уроку; зміст уроку; методи роботи вчителя й учнів; навчальне обладнання і домашнє завдання.

Початок уроку. Організація активної участі учнів в уроці є важливою методичною проблемою. Вона не повинна за­бирати багато часу, тому учнів бажано залучати до навчаль­но-пізнавальної діяльності з першої хвилини уроку. Для цього початок уроку має бути динамічним, давати учням за­ряд енергії, бадьорості, діловитості. Урок починається так: взаємне вітання вчителя й учнів; перевірка відсутніх; пе­ревірка зовнішнього стану приміщення; перевірка робочих місць та зовнішнього вигляду учнів; організація уваги.

Важливість повторювально-навчальної роботи зумовлена трьома причинами:

1) більш відповідальним ставленням учнів до підготов­ки до уроку, бо їхні знання обов'язково перевіряються;

2) актуалізацією знань учнів під час перевірки, що сприяє усвідомленню, поглибленню, систематизації та закріпленню навчального матеріалу;

3) спрямованістю повторення і перевірки знань на роз­виток мовлення та мислення учнів. Тому ця робота має бу­ти творчою і, водночас, націленою як на окремого учня, так і на весь клас.

З цією метою можна застосувати індивідуальне усне опитування, фронтальне та інші види опитування з поуроч­ним оцінюванням.

Повідомлення теми, цілі й завдань уроку. Тему кожного уроку вчитель повідомляє на початку заняття або роботи над новим матеріалом. При цьому важливо чітко її сформу­лювати, визначити завдання уроку й основні питання, які учні мають засвоїти.

Мотивування вчителем навчально-пізнавальної діяль­ності учнів має відбуватися протягом всього уроку. Воно спрямоване на формування і розвиток в учнів широких інтересів, потреб в різноманітних знаннях, чітких життєвих перспектив, професійної орієнтації та самовдосконалення. Мотиви — це внутрішні імпульси, які спонукають учня до активної навчально-пізнавальної діяльності.

Пояснення матеріалу. Цей етап повинен відповідати та­ким вимогам: учитель має продумати своє місце в класі, щоб його було чути і видно всім учням; не ходити по кла­су; говорити голосно і чітко; темп розповіді має бути розміреним; мова доступною. При цьому важливо спирати­ся на попередній досвід учнів; виділяти істотне й головне в навчальному матеріалі; послідовно викладати тему; викори­стовувати ілюстративний і демонстраційний матеріал.

Сприймання, осмислення і засвоєння нового матеріалу. Сприймання є першим етапом процесу засвоєння учнями нового матеріалу. Воно найбільш успішне, коли правильно поєднано виклад матеріалу, наочні посібники та самостійну роботу учнів. Осмислення знань — це заглиблення в суть явищ, процесів, які вивчаються. Воно передбачає насампе­ред розкриття внутрішніх закономірностей цих явиш. Ос­новними прийомами такої роботи є аналіз і синтез, абстра­гування і конкретизація, порівняння й узагальнення, моде­лювання, класифікація тощо.

Формування навичок і вмінь. Разом із засвоєнням на­вчального матеріалу учні засвоюють різноманітні навички та вміння, що формуються на основі знань. Основні компо­ненти формування навичок і вмінь: розбір і засвоєння пра­вила, яке лежить в основі навички; подолання труднощів під час набуття навички; вдосконалення й автоматизація навички; закріплення досягнутого рівня навички та викори­стання її на практиці. Основним методом формування на­вичок є вправи.

Підбиваючи підсумки уроку, вчитель коротко повідомляє цілі уроку і визначає, чи досягнуті вони, оцінює дисципліну як окремих учнів, так і всього класу.

Домашнє завдання. Методика передбачає чітку систему домашніх завдань; визначення і конкретизацію окремого домашнього завдання; визначення часу на ознайомлення з ним учнів; дохідливість домашнього завдання; інструктаж про його виконання.

• Урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього за­вдання, актуалізація і корекція опорних знань; повідомлен­ня теми, цілей і завдань уроку; мотивування учіння; сприй­мання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, ос­мислення зв'язків і залежностей між елементами вивченого матеріалу; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

• Урок формування навичок і вмінь: перевірка домашнь­ого завдання, актуалізація і корекція опорних знань, нави­чок і вмінь; повідомлення теми, цілей і завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів; вивчення нового ма­теріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); пер­винне застосування нових знань (пробні вправи); са­мостійне застосування учнями знань у стандартних ситу­аціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завдан­ням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку і повідомлення домашньо­го завдання.

• Урок узагальнення і систематизації знань: повідомлен­ня теми, цілей та завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів; відтворення й узагальнення понять і за­своєння відповідної їм системи знань; узагальнення та сис­тематизація основних теоретичних положень і відповіднихнаукових ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

• Урок практичного застосування знань, навичок і вмінь: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, навичок і вмінь; повідомлення теми, цілей і завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів; осмис­лення змісту й послідовності застосування способів вико­нання дій; самостійне виконання учнями завдань під кон­тролем і за допомогою вчителя; звіт учнів про роботу і тео­ретичне обгрунтування отриманих результатів; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

• Урок контролю і корекції знань, навичок і вмінь: повідо­млення теми, цілей та завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів; перевірка знання учнями фактичного ма­теріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учня­ми знань у стандартних і змінних умовах; перевірка, аналіз і оцінка виконаних під час уроку робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Методика визначених типів уроків складається з трьох частин:

- організація роботи — 1—3 хв.;

- основна частина (формування знань, навичок і вмінь; їх засвоєння, повторення, закріплення і контроль; застосування на практиці тощо)-35-40 хв.;

- підведення підсумку уроку і повідомлення домаш­нього завдання-2-3 хв.

Творчі педагоги постійно вдосконалюють методику про­ведення класичного уроку, в результаті чого в навчальний процес впроваджуються нестандартні уроки.

Нестандарт­ний урок – це імпровізоване навчальне заняття, що має не­традиційну структуру. Назви уроків дають деяке уявлення про цілі, завдання і методику проведення таких занять. Найпоширеніші серед них — уроки-прес-конференції, уроки-аукціони, уроки—ділові ігри, уроки-занурення, уроки-змагання, уроки типу КВК, уроки-консультації, комп'ютерні уроки, уроки-консиліуми, уроки-твори, уроки-винаходи, уроки-заліки, театралізовані уроки, уроки взаємного навчання учнів, уроки творчості, уроки-сумніви, уроки-конкурси, уроки-фантазії, уроки-концерти, уроки-екскурсії, інтегральні уроки тощо.

Нестандартні уроки спрямовані на активізацію навчаль­но-пізнавальної діяльності учнів, бо вони глибоко зачіпають емоційно-мотиваційну сферу, формують дух змагальності, збуджують творчі сили, розвивають творче мислення, фор­мують мотивацію навчально-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності. Тому такі уроки найбільше подоба­ються учням і викликають у них творчий інтерес.

Отже, форма організації навчання є важливою дидактич­ною проблемою, яка безпосередньо впливає на результатив ний компонент навчального процесу. Вона тісно пов 'язана з методами і засобами навчання, бо кінцевий результат визна­чається комплексом дидактичних умов, серед яких важливе місце посідають організаційні форми навчання.

2. Структура уроків при застосуванні

інтерактивних методик

        Застосування інтерактивних методик висуває певні вимоги до структури уроку. Пропонуємо як зразок структуру, що подається в посібнику для вчителів права.

       1. Мотивація

Мета цього етапу — сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до теми. Прийомами навчання можуть бути питання, цитата, коротка історія, невеличке завдання і т. ін. Займає не більш 5 % часу заняття.

      2. Оголошення, представлення теми та очікування результатів

Мета — забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в результаті уроку і чого від них очікує вчитель. Часом буває доцільно залучити до визначення очікуваних результатів усіх учасників заняття (5 % часу).

      3. Надання необхідної інформації

      Мета — дати учням достатньо Інформації, для того щоб на її основі виконувати практичні завдання. Це може бути міні-лекція, читання роздаткового матеріалу, виконання домашнього завдання. З метою економії часу можлива інформація в письмовому вигляді для попереднього (домашнього) вивчення. Наприклад, деякі уроки побудовані таким чином, що в книзі учня є інформація, достатня для виконання завдань: з нею ознайомлюються до початку уроку. На самому уроці вчитель може ще раз звернути на неї увагу, особливо на практичні поради, якщо необхідно - прокоментувати терміни або організувати невеличке опитування (10% часу заняття).

      4. Інтерактивна вправа — центральна частина заняття

      Мета — практичне освоєння матеріалу, досягнення поставлених цілей уроку. Послідовність проведення цього етапу така:

      1. Інструктування — вчитель розповідає учасникам про цілі вправи, про правила, послідовність дій і кількість часу на виконання завдань; запитує, чи все зрозуміло учасникам.

     2. Об'єднання в групи, розподіл ролей.

     3. Виконання завдання, під час якого вчитель виступає як організатор, помічник, намагаючись надати учасникам максимум можливостей для самостійної роботи і навчання один з одним.4. Презентація результатів виконання вправи.

      Інтерактивна частина заняття займає близько 60 % його часу.

      5. Підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку

       Мета — усвідомлення того, що було зроблено на уроці, чи досягнуто поставлених цілей, як можна застосувати отримане на уроці в майбутньому. Підбиття підсумків бажано проводити у формі питань: що нового дізналися? яких навичок набули? наскільки це може бути корисно вжитті? Крім того, можна задати питання із проведення самого уроку: що було найбільш вдале, що ще сподобалося, що слід змінити в майбутньому. Важливо, щоб самі учні змогли сформулювати відповіді на всі питання. Для опрацювання результатів бажано лишити до 20 % часу уроку.

       Оцінювання навчальних досягнень учнів і самих занять має велике значення, бо дає можливість:

       Спонукати педагога й учнів замислюватися над підвищенням якості своєї роботи. Визначити рівень можливостей учнів. Показати учням і педагогу ступінь досягнення результатів занять. Надати учням можливість продемонструвати свої знання Й навички. Визначити» хто з учнів має одержати заохочення. Дати учням мотивацію до навчання й отримання знань. Визначити, чи є необхідність у перенавчанні або додаткових заняттях. Оцінювання на інтерактивних заняттях — завдання досить складне. Повинні бути нові стратегії навчання.

       Як правило, педагог відводить особливий час для оцінювання знань (якості засвоєння інформації), даючи контрольні роботи, проводячи контрольні вправи, або пропонує спеціальне домашнє завдання, що підлягає оцінюванню (складання документа, написання доповіді, повідомлення, есе, стислий виступ для виступу в малій групі тощо). Прикладами прийомів оцінювання можуть бути:
         Тест. Завдання тесту може полягати втому, щоб учні вибрали правильну відповідь із декількох запропонованих варіантів.

         Експрес-опитування. Це можуть бути стислі усні або письмові відповіді, завдання типу «продовжте речення», «заповніть таблицю», «намалюйте діаграму», «складіть схему» тощо.

         Розширене опитування. Педагог пропонує учневі усно або письмово відповісти на поставлене запитання, яке є поясненням окремих положень, з наведенням аргументів і прикладів. При усній відповіді вчитель та учні можуть задавати додаткові питання. Варіантами цього методу є усний екзамен з квитками, письмова контрольна робота, домашнє есе.

        Контрольна вправа. Контрольною може бути оголошена будь-яка (втому числі й інтерактивна) вправа. Наприклад, це може бути виступ під час рольової гри, підготовка аргументів, упорядкування документів, написання доповіді, есе, реферату, упорядкування проекту тощо.

        Спостереження. Спостереження є одним із головних методів оцінювання при інтерактивних методах викладання; педагог вибирає для себе показники, що буде їх відслідковувати протягом заняття, а також учнів, яких треба оцінити.
        Самооцінка. Оцінка учнями своєї роботи, своїх товаришів, а також заняття в цілому є цінним методом оцінювання. Застосувавши цей метод, педагог може багато дізнатися про себе та учнів, про якість навчального процесу.
Вчитель може запропонувати метод питань-відповідей для самооцінки учнями своєї роботи. Для проведення загальної дискусії з оцінювання заняття автори посібника з практичного права пропонують методику «Дельта-плюс».
        «Дельта-плюс». За цією методикою спочатку говорять про позитивні сторони заняття (що сподобалося — «плюс»), а потім обговорюються ті моменти, що їх можна було змінити. Методика «Дельта» радить не критикувати прямо хиби своїх товаришів або педагога. Одним з ефектів застосування цього методу є те, що всі учні можуть отримати оцінку, а також те, що починають розуміти труднощі оцінювання Й учаться дивитися іншими очима на свою роботу.
         Ігрові методи оцінювання. Оцінювання досягає своєї мети, коли проводиться у формі схвалення щонайменших успіхів та зусиль учнів. Коментарі щодо учнівських дій, навіть такі, що містять критику, повинні починатися з позитивних зауважень. Коригування неточних, неправильних відповідей та дій можливе лише у формі пропозицій діяти Інакше: «Можлива Інша відповідь», «Існує інша точка зору», «Можна сказати (зробити) інакше» — тобто потрібно надати самому учневі можливість переглянути свій початковий варіант дій. Завдання вчителя — надати учням можливість виявляти та захищати власну думку в будь-яких «навчальних ситуаціях» у класі та поза школою. Оцінку навчальних занять можна перетворити на гру за допомогою установленої педагогом шкали оцінювання (детальніше due. /1IJ). Незважаючи нате що інтерактивні методи мають багато переваг, їх застосування все ж не вирішує багатьох труднощів навчання й виховання. Зверніть, наприклад» увагу на винесену аксіому. Ця аксіома, якій більше двох тисяч років, сьогодні не сприймається беззаперечно. А тому проблем в освіті не меншає. Як доказ пропоную для обговорення декілька.

          Проблема 1 - «Безнадійні» уроки В. Загорський, доцент хімічного факультету Московського університету у статті «Школа XXI ст. візьме на роботу хорошого вчителя... Дорого» (див. газету «Управління освітою» за березня 2003року) пише, що, на жаль все частіше доводиться мати справу з «безнадійними» уроками, коли клас навіть не намагається робити вигляд, що вчиться. «В останні роки,— продовжує далі автор,— не завжди можна «завести» деякі класи на уроці хімії своїми улюбленими піротехнічними експериментами». А знайомий доцента, який також практикує в школі (що буває, мабуть, не часто), скаржився, що в одній «суперелітній» гімназії учні не хочуть навіть грати на суперсучасних комп'ютерах, не те що програмувати. Чому так сталося? Адже для вихованців, здається, створений психологічний комфорт, як того вимагають сучасні тенденції гуманізації освіти. «Можна в усьому звинувачувати «перебудову» й моду на гуманне і «особистісно-орієнтоване» навчання,— продовжує далі автор,— однак комедія Арістофана «Хмари», написана в 420 р. до н. є., ґрунтується на тій самій проблемі: «як навчати й виховувати — по-старому, в суворій важкій праці, чи по-новому, потураючи бажанням і слабостям дитини. Отже, цій суперечливості не менше 24 століть.

          Говорять, потрібні гарні вчителі. Де взяти таких учителів, які б могли зацікавити учнів? Зацікавити в переповнених класах, у нескінченній низці уроків і купі зошитів, батьківських зборів, при низькій зарплаті?

          Проблема 2. Навчання без мук навчальної праці

Це вічне прагнення педагогів: заохотити учнів до навчання, вчити так, щоб вони не відчували труднощів навчальної праці. Але раціональна педагогічна думка говорить, що довести процес навчання до такого стану, щоб учні засвоювали знання без особливих зусиль, без серйозної" праці. Так вважав, зокрема, І К. Ушинський, який сформулював класичну точку зору про навчання як нелегку розумову працю. Коротко вона звучить так: «Мріяти — легко і приємно, думати — важко».

         Проблема 3. Навчання у грі

         К. Ушинський радив починати навчання з більш пізнього віку, але зразу ж відділити його віл гри та зробити серйозним обов'язком для дитини, бо у навчанні не все може бути цікавим, в ньому є й нудні речі. Якщо до 10 років вчити дитя граючись, то можна довести його до страшної муки, коли воно потім зіткнеться з серйозними навчальними проблемами та обов'язками, які не завжди будуть йому цікаві. К.Д. Ушинський прекрасно розумів, що, навчаючи дитину, необхідно її зацікавити. Але й тут треба знати міру Й не захоплюватися цим, бо навчання є нелегкою розумовою працею. Дитина буде відчувати її тягар, буде уникати її, атому знадобляться, крім усвідомлення обов'язку, й чинники, серед яких можна назвати «збудження» інтересу, й зацікавленість, і примус.

        Правда, є ще шлях виховання пізнавальних потреб учня, який треба зробити «смислом» життя. Але в слові «треба» й міститься вся проблема.
Д.І. Писарєв зазначав: «Освічені педагоги... пишуть статті проте, що дитину треба заохочувати до навчання... Але оскільки писати статті й поважати науку набагато простіше, ніж возитися з шалапутами,—то за першого ж зіткнення з дійсністю, тобто з живим, а неуявним вихованцем, освічені педагоги зразу ж замінюють слово «заохочувати» словом «приневолити». Тарні слова вставляються по-старому в книги й міркування, а дитина все-таки вчиться для виду, І педагог, що вивчив дитячу натуру І поважає науку, бачить усе це дуже добре, але дивиться на це крізь пальці або ж утішав себе тим, що найбільш правильна теорія неодмінно повинна поступатися при зіткненні з практикою».

        Проблема 4. Навчання у формі невимушених бесід учителя эучнями

        Не витримує випробування практикою і одна з основних тез теоретиків вільної школи про «навчання у формі невимушених бесід учителя з учнями». У цьому контексті подаю думку Дідро, відомого французького просвітителя: «Можна посміятися над душевною простотою тих недалеких людей, які бралися підготувати чесних і знаючих громадян і зробити їх корисними Й видатними людьми шляхом тільки спільних прогулянок, розмов які думали цим шляхом привчити молодь до розумного життя й мимохідь дати їм необхідні знання. Можна посміятися над такими людьми, якби ми не були повинні поважати їх душевне добро, їх співчуття до невинної пори нашого життя».
Отже, чи реальна мрія побудувати школу без примусу, яка б взяла за основу свободу тих, хто навчається? Оптимісти говорять, що потрібно діяти, тому що є ідея.
         Все починається з ідеї, «ідеї керують світом». Найкращі (й несподівані) відкриття з'являються на світ завдяки Ідеям, на перший погляд — безглуздим. Часто люди з посмішкою сприймають нові ідеї за неймовірні дива, але в того, хто посягає на загальноприйняті норми, повинен бути метод. В основі будь-якого прориву людини в щось незбагненне лежить відкриття методу. Але, щоб запропонувати ефективну систему перетворень, потрібні генії. І тому труднощі реформування освіти не тільки в тому, що немає грошей. Біда в тому, що немає геніїв. Геніїв з ідеями. А як думаєте ви?

Висновки
Застосування інтерактивних методик висуває певні вимоги до структури уроку.
Зразок структури уроку:

1. Мотивація

2. Оголошення, представлення теми та очікування результатів

3. Надання необхідної інформації

4. Інтерактивна вправа — центральна частина заняття

5. Підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку

3. До основних компонентів кожного типу уроку нале­жать:

а)   урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація   і корекція опорних знань; пові­домлення учням теми, мети і завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання й  усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між елементами виучуваного; узагальнення та системати­зація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання;

б)   урок формування вмінь і навичок: перевірка домаш­нього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку й мотивація навчання школярів; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); само­стійне застосування учнями знань у стандартних ситуаці­ях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завдан­ням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку й повідомлення домаш­нього завдання;

в)   урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку і мотивація навчання школярів; осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій; само­стійне виконання учнями завдань під контролем і з допо­могою учителя; звіт учнів про роботу й теоретичне обґрун­тування отриманих результатів; підсумки уроку і повідом­лення домашнього завдання;

г)   урок узагальнення і систематизації знань: повідом­лення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та систематиза­ція основних теоретичних положень і відповідних ідей нау­ки; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

ґ) урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: по­відомлення теми, мети і завдання уроку, мотивація на­вчання школярів; перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмис­лення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосуван­ня учнями знань у стандартних та змінених умовах; зби­рання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка; під­сумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

д) комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка раніше засвоєних знань; повідомлення теми, мети і зав­дань уроку та мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку й по­відомлення домашнього завдання.

4. Взаємозв'язок типу і структури уроку

          Тип уроку визначає особливості його структури (наяв­ність, послідовність і взаємозв'язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші — тільки деякі.

Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань перед­бачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внут­рішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успіш­ність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корек­ція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усві­домлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і за­лежностей між його елементами; узагальнення і систе­матизація знань; підсумки уроку; повідомлення домаш­нього завдання.

Урок формування умінь і навичок. В основу форму­вання структури такого уроку покладено дидактичну си­стему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє до­сягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєн-ня умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашньо­го завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уро­ку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступ­ні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосу­вання нових знань (пробні вправи); самостійне застосу­вання учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче пе­ренесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосу­вання знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і на­вички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдан­ня, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і нави­чок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та моти­вацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовнос­ті застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтуван­ня результатів; підсумки уроку; повідомлення домаш­нього завдання.

 Урок узагальнення і систематизації знань. Його за­вдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоє­них знань. Воно може мати характер емпіричних узагаль­нень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремо­го до загального. Його структуру складають: повідомлен­ня теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; від­творення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсум­ки уроку і повідомлення домашнього завдання.

      Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріа­лу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'я­зування задач тощо) уроки цього типу мають різну струк­туру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного ма­теріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умо­вах. За такого підходу структура уроку містить: повідом-лення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основ­них понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оці­нювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлен­ня домашнього завдання.

       Комбінований урок. Має дві або декілька рівнознач­них освітніх мети, тому його структура змінюється за­лежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоп­лює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоє­них знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприй­мання, осмислення, узагальнення і систематизацію учня­ми нових знань; підсумки уроку і повідомлення домаш­нього завдання.

Розглянуті вище структури уроків є орієнтовними. Во­ни передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчан­ня, місця проведення уроків тощо.

5. Нетрадиційний урок – як розвиток структури традиційного уроку

           Які уроки є традиційними? Останнім десятиріччям завдяки незгасаючій творчій ініціативі вчителів у шкільній практиці поширилися так звані нетрадиційні уроки. їх різновидів розроблено дуже багато. Щоб встановити характерні риси нетрадиційних уроків, визначимо, а в чому ж полягає традиційність звичайного уроку. Як показало вивчення да­ного питання, традиційність звичайного уроку полягає перш за все у традиційності структури уроку. Кожен традиційний урок складається з елементів, які можна знайти якщо і не в усіх уроках, то принаймні, у більшості з них. Скажімо, у більшості типових уроків є організація учнів до роботи на уроці, перевірка домашнього завдання, мотивація, актуа­лізація опорних знань, організація вивчення нового матеріалу, закріп­лення й осмислення матеріалу, організація домашнього завдання.

           Варіюючи тривалістю одного або декількох з цих елементів за раху­нок інших та змінюючи їх порядок навіть незначною мірою, ми отри­маємо різні типи звичайного уроку. Звичайного не тільки з погляду елементів уроку і їх порядку, а й звичайного з погляду їх тривалості, з погляду загальноприйнятого виконання цих елементів, їхньої серед­ньої тривалості тощо.

           Характерні риси нетрадиційного уроку. Нетрадиційний - це такий урок, в якого його традиційні елементи виконуються нетрадиційними способами і на цій основі структура цього уроку суттєво відрізняється від структури традиційного уроку. На цій підставі можна стверджува­ти, що нетрадиційний урок – це розвиток, рух структури традиційного уроку. Отже, якщо хоча б один елемент традиційного уроку буде реал­ізовано нетрадиційним способом, то вже такий урок певною мірою можна назвати нетрадиційним, або традиційним з нетрадиційним ви­конанням одного із елементів уроку. Зрозуміло, якщо навіть кількість елементів уроку, виконаних нетрадиційним способом, буде невеликою, але такою, що приведе до суттєвої зміни структури уроку, то такий урок називатимемо повністю нетрадиційним. Річ в тому, що реалізація хоча б одного елемента уроку нетрадиційним шляхом пов´язана зі зміною тривалості інших елементів уроку, а це означає, що автоматично змінюється і структура уроку, а отже, урок стає нетрадиційним. Нетрадиційність уроку виявляється і в нетрадиційності тривалості уроку. Фактично тривалість нетрадиційного уроку виходить за межі загаль­ноприйнятої, як при традиційному, і в першу чергу, за рахунок залу­чення учнів до виконання завдань, пов´язаних з підготовкою до цього уроку. Адже нетрадиційний урок фактично розпочинається з моменту його підготовки. Власне сам урок – це його заключний акорд.

           Цей урок характерний ще й тим, що якщо у підготовці традиційно­го уроку основна вага лягає на плечі учителя, то у нетрадиційному уроці ми маємо концентрацію вольових, інтелектуальних, емоційних зусиль учнів, як під час підготовки до уроку, так і при його проведенні. У зв´язку з цим можна виділити значну пізнавально-організаційну і творчу ак­тивність учнів.

           Як правило, коли йде підготовка до нетрадиційного уроку, то учні підготовку до інших предметів відсувають на задній план, що відразу помічають учителі цих предметів. Тому завжди можна чути нарікання учителів з інших предметів з приводу нетрадиційних уроків. Це озна­чає, що їхня кількість упродовж навчального року в одному класі має бути невеликою.

           Щодо того, коли краще проводити такий урок – на початку вив­чення теми, усередині, наприкінці – залежить від тієї мети, яку сфор­мулював учитель перед цим уроком. Однак зрозуміло, що він має орган­ічно вплітатися у всю систему уроків з даної теми.

            Нетрадиційні уроки можна класифікувати за різними критеріями й основами. Наприклад, підсумково-узагальнюючі уроки можуть бути проведені у формі уроку-вікторини, уроку КВК, уроку-суду, уроку-турніру, уроку – прес-конференції, "Очевидне – неймовірне", "Я хотів би знати...", "Подорож розділом" (темою), гри "Що? Де? Коли? Чому?", аукціону, "Фізика (хімія, біологія, математика) навколо нас", "Інтер­в´ю", "Телеміст", "Захист проекту", "Звіту науково-дослідному інсти­туті" , "Патент", "Інформаційний пошук" та багатьох інших, у тому числі й ігрових. З цією ж метою використовуються театралізовані уроки: урок-спектакль, суд, КВК, концерт, "Поле чудес", уроки-турніри, віктори­ни, спринт-лото, конкурси, аукціони розуміння (символів, графіків, формул, діаграм), конкурси ділових людей. До них належать і уроки твор­чості: урок-твір, розробка проекту, розв´язання винахідницьких задач, презентація казок і ребусів, створення кіносценаріїв тощо.

          Практикуються уроки розв´язання задач: урок однієї задачі з розвивальним змістом; розв´язування задачі, в якій потрібно знайти "все, що можна", урок-семінар, урок-конкурс задач.

          Контрольні уроки мають теж немалий спектр: урок-змагання, багатоетапна естафета, подорож, залік, урок-громадський огляд знань та ін. Блочна структура системи уроків на основі навчальної теми ство­рює можливості для попереднього планування всіх видів уроку, для належної підготовки до них учнів, а отже, й активної участі самих учнів.

           Уроки повторення можна провести у формі уроку-аукціону, уроку-гри "Чи знаєш ти підручник?", уроку-гри "Телеміст". Урок вивчення нового матеріалу може бути проведений у формі уроку-обміну інформа­цією, підсумковий урок – у вигляді уроку-громадського огляду знань, узагальнюючого уроку. Ідею міжпредметних зв´язків можна реалізувати на уроках інтегрованих і бінарних. Розширення і поглиблення знань є можливість реалізувати на уроці-рольовій грі, уроках-змаганнях.

          Проблемі розвитку творчих здібностей присвячені комплексно-творчі уроки, урок-творчий звіт. Розвиток емоційно-оцінних норм забезпечується уроками-композиціями, вивчення нового матеріалу – уроком-телепередачею. Філософське навантаження несуть уроки філо­софського звучання, урок філософського дослідження людських по­чуттів, урок-спогад, урок-подорож, урок-розслідування та інші уроки.

         Єдиного підходу до класифікації таких уроків немає і, на наш по­гляд, запровадити одну яку-небудь класифікаційну схему - означало б знищити саму ідею нетрадиційності.

           Нетрадиційний урок – це перш за все результат творчого пошуку вчи­телів, і на питання, як сконструювати такий урок на будь-яку тему, яким закономірностям підпорядкований цей процес, які рекомендації можуть допомогти вчителеві у вирішенні цієї професійної проблеми, може дати відповідь вивчення й ознайомлення з різними видами тих уроків, що роз­робляються і практично реалізовуються самими вчителями.

            Підсумок. Якщо на уроці його традиційні елементи реалізовуються нетрадиційними формами, то матимемо нетрадиційний урок. Кожен урок, традиційний чи нетрадиційний, у процесі вивчення розділу, ве­ликої цілісної теми займає своє, тільки йому належне місце, тобто є елементом усієї системи уроків з цієї теми. Нетрадиційні уроки можуть мати форму уроку— аукціону, уроку-телемосту, уроку-обміну інфор­мацією, уроку-громадського огляду знань, уроку-диспути, уроку-прес-конференції та ін.

6. Урок, як форма організації навчання. Вимоги до уроку. Структура уроку

Урок – логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина на­вчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під ке­рівництвом учителя з постійним складом учнів.

Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі – 35 хв., у 2 – 40 хв., у 5-12 – 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за по­годженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Трива­лість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви (після друго­го або третього уроку) – 20 хв.

Кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір кон­кретних елементів.

1. Організаційна частина. До неї належать привітан­ня, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета її — мобілі­зувати дітей до праці, активізувати їх увагу, створити робо­чу атмосферу на уроці.

2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає фо­рмування в учнів потреби вивчення конкретного навча­льного матеріалу. Містить повідомлення теми, мети та за­вдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення його мети — кінцевого, заплановано­го результату спільної діяльності викладача й учнів.

3. Перевірка знань учнів. Означає перевірку письмово­го домашнього завдання, яку проводять різними метода­ми контролю залежно від поставленої мети: усна перевір­ка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допо­могою карток-завдань.

4. Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів зацікавленості до вивчення нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде виклада­тись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій.

5. Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечи­ти узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюва­тимуться нові знання.

6. Пояснення нового матеріалу. Полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприйман­ня, розуміння, закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між учнями і вчите­лем існував зворотний зв'язок для з'ясування незрозумі­лих моментів.

7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань. Допомагає викладачеві, учням з'ясувати причину неро­зуміння певного елемента змісту, невміння чи помилко­вості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних ко­роткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За допомогою комп'ютерної техніки діагностика може бути здійс­нена особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину диференційованості учнів за рів­нем засвоєння навчального матеріалу.

8. Закріплення нового матеріалу. Здійснюється за до­помогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприя­тимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних ра­ніше знань, умінь та навичок.

9. Підбиття підсумків уроку. Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено по­зитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх роботу.

10. Повідомлення домашнього завдання. Містить пояс­нення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями — в щоденник. Тип уроку визначає особливості його структури (наяв­ність, послідовність і взаємозв'язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші — тільки деякі.

Організаційні вимоги. Передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, раціональну його структуру, під­тримання високої працездатності, дисципліни, оптималь­не використання часу. Дидактичні вимоги. Висувають на передній план чіт­кість навчальних завдань, освітню і виховну мету, опти­мальний зміст, раціональні методи, дотримання принци­пів навчання.

Психологічні вимоги. Спрямовують на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, метою якої є форму­вання позитивного ставлення учнів до навчання. Тому в процесі навчання учитель повинен дбати не тільки про рівень власної діяльності (викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов'язковим елементом кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності.

Етичні вимоги. Важливою складовою педагогічного такту є співвід­ношення вимогливості та поваги до особистості учня. Пова­га несумісна з приниженням особистості, людської гід­ності учня. Вимогливість є одним з виявів поваги вчителя до учня, який рано чи пізно починає розуміти, що неви­могливий учитель — це байдужа до них та результатів своєї праці людина. Важливе етичне значення має оцінювання викладачем навчальної діяльності учнів. Необ'єктивність оцінювання травмує психіку учня, викликаючи негативне ставлення до навчання, відчуття несправедливості, необ'єктивності оцінки діяльності.

Санітарно-гігієнічні вимоги. Акцентують увагу вчите­ля на відповідальності не тільки за глибокі та фундамен­тальні знання дітей, але й за їх психофізіологічний стан. Значна частина санітарно-гігієнічних вимог до проце­су навчання повинна виконуватися без безпосередньої участі вчителя (забезпечення відповідної площі, кубатури клас­них приміщень, освітлення класу, раціональний розклад уроків, сприятливий шкільний режим та ін.). Будь-яке порушення норм шкільної гігієни вчитель не має залиша­ти без уваги. Протягом уроку він повинен стежити за рівнем втом­люваності учнів. Сам процес втомленості має дві фази: рухливої непосидючості та загальмованості.

7. Організаційні форми навчання. Типологія уроків

У педагогічній літературі є різні визначення «форми навчання» як категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання.

Форма організації навчання – спосіб організації навчальної діяль­ності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійс­нюється у визначеному порядку і в певному режимі.

Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкрет­них форм навчання.

Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна – уроки у школі, лекції та семінар­ські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна – самостійна робота, дипломні та курсо­ві проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем ке­рівництва навчальною діяльністю з боку викладача.

Вибір форм організації навчання зумовлюється за­вданнями освіти і виховання, особливостями змісту різ­них предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими мож­ливостями учнів.

Організаційні форми навчання змінюються і розвива­ються разом із суспільним розвитком.

Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчите­ля (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскіль­ки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Про­те індивідуальне навчання потребує значних матеріаль­них витрат, учень позбавлений можливості співпрацюва­ти з однолітками. Тепер використовується у формі репе­титорства і консультування.

Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчан­ня дітей. Однією з перших було групове (колективне) на­вчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). З формуванням класно-урочної системи навчання в пе­дагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, каніку­ли, її ефективність була настільки очевидною, що незаба­ром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поши­рена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ анг­лійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200 – 300 учнів різного віку. До обі­ду він займався з групою старших учнів, після обіду кра­щі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці.

Мангеймська форма вибіркового навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібнос­тей та успішності, розподіляли по класах на слабких, серед­ніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів

Дальтон-план. вперше за­стосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю пра­цювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота прово­дилась протягом години, решту часу учні вивчали матері­ал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми пе­ред учителем відповідного предмета.

Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій по­ловині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розпо­ділені на невеликі групи-бригади (по 5-7 осіб), учні вчили­ся за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижне­ві, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета. Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала без­відповідальне ставлення до навчання. Але окремі її еле­менти виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літе­ратури.

Комплексний метод навчання. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, на­приклад, комплексні програми «Праця», «Природа», «Сус­пільство». Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х рр. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.

Типи уроків. У сучасній дидактиці існують різні класифікації уро­ків, залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок, урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостій­ної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи; за загальнопедагогічною метою організації занять: урок ви­вчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети: спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та нави­чок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок уза­гальнення та систематизації знань. Елементи уроку зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу, для успішного досягнення пев­них дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір кон­кретних елементів.

Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань перед­бачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внут­рішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успіш­ність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корек­ція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усві­домлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і за­лежностей між його елементами; узагальнення і систе­матизація знань; підсумки уроку; повідомлення домаш­нього завдання.

Урок формування умінь і навичок. В основу форму­вання структури такого уроку покладено дидактичну си­стему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє до­сягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашньо­го завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уро­ку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступ­ні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосу­вання нових знань (пробні вправи); самостійне застосу­вання учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче пе­ренесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосу­вання знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і на­вички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдан­ня, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і нави­чок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та моти­вацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовнос­ті застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтуван­ня результатів; підсумки уроку; повідомлення домаш­нього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань. Його за­вдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоє­них знань. Воно може мати характер емпіричних узагаль­нень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремо­го до загального. Його структуру складають: повідомлен­ня теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; від­творення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсум­ки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріа­лу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'я­зування задач тощо) уроки цього типу мають різну струк­туру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів – від виявлення знання учнями фактичного ма­теріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умо­вах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основ­них понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оці­нювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлен­ня домашнього завдання.

Комбінований урок. Має дві або декілька рівнознач­них освітніх мети, тому його структура змінюється за­лежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоп­лює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоє­них знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприй­мання, осмислення, узагальнення і систематизацію учня­ми нових знань; підсумки уроку і повідомлення домаш­нього завдання.

Розглянуті вище структури уроків є орієнтовними. Во­ни передбачають варіативність залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчан­ня, місця проведення уроків тощо.

8. Процес навчання та учіння

Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Адже навчальний процес охоплює всі компонен­ти навчання (викладача, використовувані ним засоби і ме­тоди навчання, учня, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчаль­ного процесу наочністю й технічними засобами), а процес навчання – взаємодію учителя й учня.

Навчання як один з видів людської діяльності склада­ється з двох взаємопов'язаних процесів – викладання й учіння.

Викладання – діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практич­них занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Головною фігурою у процесі викладання є вчитель, ви­кладач, з ініціативи якого відбувається навчальна взаємо­дія з учнями.

Учіння – цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, ово­лодіння вміннями і навичками.

У широкому значенні учіння полягає в оволодінні уч­нями соціальним досвідом з метою його використання в практичному житті.

У процесі навчання відбувається взаємодія між учите­лем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано – через систему завдань. Результативність цього процесу за­лежить від стилю спілкування учителя з учнем, впливу навколишнього середовища.

Процес навчання формують взаємопов'язані компо­ненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дис­ципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізна­вальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності); змістовий (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, продуманість змісту кожного навчального заняття); операційно-дієвий (добір прийомів, методів і ор­ганізаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо за­своєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблен­ня в них відповідних умінь та навичок); контрольно-регу­люючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності про­цесу навчання); оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, причин неуспішно­сті в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколиш­ньої дійсності, умови істинності пізнання. Пізнання – процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.     Процеси навчання і наукового пізнання єднає їх спря­мованість на пізнання істини законів і закономірностей об'єктивної дійсності. І навчання, і пізнання відбуваються за схемою: живе спостереження об'єкта навчання чи пізнан­ня – осмислення істотних властивостей, особливостей, зв'язків цього об'єкта – застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності, на­буття суспільного досвіду.

Між процесами навчання і наукового пізнання існують і певні відмінності. Передусім на всіх рівнях навчання об'єктивно неможливе відкриття нових знань, оскільки уч­ні засвоюють уже пізнані істини. Водночас відбувається дослідження об'єкта пізнання, який може бути представле­ний наочним або словесним зображенням. Якщо на пізнан­ня певних явищ, процесів людство витратило десятки й сотні років, учень під час навчання засвоює знання про них упродовж року. У процесі пізнання учні тільки здобувають нові знання, під час навчання, крім засвоєння цих знань, вони опановують уміння і навички. Якщо у пізнанні крите­рієм істини є практика, то у навчанні перевіряти істинність знання нема потреби. У процесі його практика допомагає краще зрозуміти і засвоїти навчальний матеріал.

У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб уч­ні навчилися свідомо користуватися формами і прийома­ми пізнавальної діяльності, могли правильно застосовува­ти наукові принципи й методи у поясненні явищ природи, суспільства, духовного світу людини. За таких умов про­цес навчання формуватиме в учнів основи наукового мис­лення.

Рушійними силами навчального процесу є такі його су­перечності: між зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом цього процесу, який потребує постійного вдосконалення; між досягнутим учня­ми рівнем знань, умінь та навичок і знаннями, вміннями й навичками, необхідними для розв'язання поставлених пе­ред ними нових завдань; між фронтальним викладом мате­ріалу й індивідуальним характером його засвоєння; між розумінням матеріалу вчителем і учнями; між теоретич­ними знаннями й уміннями використовувати їх на практи­ці та ін. Мистецтво вчителя полягає у з'ясуванні й викорис­танні цих суперечностей для активізації пізнавальної ді­яльності учнів.

9. Методи і засоби навчання

Правильний підхід до вдосконалення методів і засобів навчання слід будувати на науковій основі, розглядаючи навчання як цілеспрямований організований процес взаємодії, співпраці учителя та учнів, покликаний дати їм науковий світогляд, знання та вміння. Педагогічною психологією виведений основний закон засвоєння: сприйняти – осмислити – запам’ятати – застосувати – перевірити результат. Із цієї формули нічого не можна виключати і недоцільно розривати етапи засвоєння в часі, бо вони взаємопов’язані: сприйняття супроводжується осмисленням, осмислення – запам’ятовуванням, сприйняття, осмислення і запам’ятовування розширюються, поглиблюються і закріплюються у процесі їх самостійного застосування та перевірки на практиці.
          Порушення об’єктивного закону засвоєння знань, коли на уроці діяльність учнів зводиться лише до сприйняття готових знань, які викладає учитель, і не залишається часу на осмислення, запам’ятовування, застосування та перевірку результатів, є причиною низької якості знань учнів. Слід нагадати просту, але важливу істину: всі названі вище етари засвоєння знань, умінь повинні виконуватися особисто кожним школярем, його розумовою працею, хоч і під керівництвом учителя. Розвиток творчих здібностей школярів полягає в пізнавальній (навчальній) активності. Яка виявляється у прагненні навчатись, долаючи труднощі на шляху здобування знань, у докладанні максимуму власних вольових зусиль та енергії у розумовій роботі. Мова йде не лише про зовнішню активність (піднімання рук, переписування, бездумне перегортання друкованих книжок), а головним чином про внутрішню, розумову активність школяра, про творче мислення. Психологи переконують, що творчі здібності учня – якість не вроджена і не постійна. Ці здібності динамічно розвиваються, можуть прогресувати і регресувати під впливом школи, товаришів, сім’ї, праці та інших соціальних чинників. На рівень творчих здібностей дуже впливають відношення учителя та стиль його спілкування з учнями на уроці, успішність і настрій самого учня. В одного й того ж учня на різних уроках творчі здібності так само, як і пізнавальна активність різко змінюється, в залежності від того, який учитель навчає, чому навчає і як навчає, як він може активізувати клас. Але, ступінь творчих здібностей учнів залежить і від них самих, від їхньої вихованості, свідомості, допитливості, вольових зусиль, адже учень не лише об’єкт, а й суб’єкт навчального процесу. Ступінь творчих здібностей школярів є реакцією на методи та засоби роботи, інтегративним показником педагогічної майстерності.
          Отже, активними методами навчання слід назвати ті, котрі максимально підвищують рівень пізнавальної активності школярів, спонукають їх до старанного навчання. При активних методах, які сприяють розвитку творчих здібностей, всі учні класу на уроці працюють інтенсивно, з інтересом і бажанням: - уважно слухають – думаючи, - спостерігають – думаючи, - читають – думаючи, - виконують практичні та самостійні завдання – думаючи.
У шкільній практиці традиційно ділять методи навчання за джерелом знань на три групи: словесні (розповідь, лекція, бесіда...), наочні (демонстрація натуральних, екранних та інших посібників) і практичні (контрольні, самостійні роботи). Кожен із них може бути більш або менш активним, пасивним. Кожен метод навчання за джерелом знань має активізуючі тенденції, реалізація яких залежить від творчості учителя, наприклад, від його вміння створювати на уроці проблемну ситуацію. Сучасна педагогіка виділяє такі дві групи за ступенем пізнавальної активності учнів: проблемно-пошукова та репродуктивна (поснювально-ілюстративна).

10. Організація пізнавальної діяльності учнів

       Свідомого засвоєння знань і вмінь можна досягти лише на такому уроці, на якому навчальний матеріал вивчається в процесі активної пізнавальної діяльності учнів.

       Активізувати процес навчання можна різними способами, не забуваючи про розвиток творчих здібностей. Їх вибір залежить від багатьох умов, в тому числі від змісту навчального матеріалу, наявного обладнання, обсягу знань учнів, рівня оволодіння прийомами навчальної роботи, розвитку творчих здібностей навчальної грипи.

        Найефективнішим способом організації пізнавальної діяльності учнів, де будуть проявлятися творчі здібності є проблемне навчання. Суть його полягає в тому, що під час вивчення нового навчального матеріалу вчитель створює таку ситуацію, коли запропоноване навчальне завдання учні не можуть розв’язати за допомогою наявних у них знань, а повинні здобути нові знання, оволодіти новими прийомами навчальної роботи, що в свою чергу вимагає від них обдумування, міркування. Результат проблемного навчання полягає не лише в глибших і міцніших знаннях або навичках, нових прийомах навчальної роботи, а й у тому, що мислення учнів набуває нових якостей: стає глибшим, жвавішим, гнучкішим. Учні ставляться критичніше до власних знань і матеріалу, який вивчається. І хоч ці якості розуму важко визначити точно, але їх помічає вчитель, і вони дають задоволення в роботі. Для проблемного навчання слід добирати навчальний матеріал, який потребує знання процесів, про причинно-наслідкові зв’язки та ін. Найважливіша ознака уроку проблемного характеру – наявність у ньому проблемної ситуації. Після відбирання навчального матеріалу, потрібно продумати способи створення проблемних ситуацій. Щоб навчитися створювати проблемні ситуації, учитель повинен уміти перебудовувати і текст підручника. Залежно від того, наскільки важке проблемне питання, пізнавальну діяльність учнів організовують по-різному. Учні найменш самостійні тоді, коли на запропоноване класове запитання відповідає сам учитель.

Проблемне навчання не лише активізує пізнавальну діяльність учнів, а й сприяє розвитку творчих здібностей та швидкому формуванню прийомів навчальної роботи.